domingo, 3 de julho de 2011
Falando sério... com humor!
domingo, 28 de novembro de 2010
A RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO SOB A PESPECTIVAS DAS ABORDAGENS DE ENSINO
Partindo de uma analise de MIZUKAMI* , sobre a relação professor e aluno, podemos definir com maior profundidade e abrangência o colapso deste tema. A autora nos mostra como essa relação tem se construído ou até mesmo se “destruído” dentro das diversas concepções teoricas!
Abordagem Tradicional
Esta relação é vertical e o mestre ocupa o centro de todo o processo, cumprindo objetivos selecionados pela escola e pela sociedade. O professor comanda todas as ações da sala de aula e sua postura está intimamente ligada à transmissão de conteúdos. Ao aluno, neste contexto, era reservado o direito de aprender sem qualquer questionamento, através da repetição e automatização de forma racional. (p.14-15)
SAVIANI (1991), referindo-se à relação professor e aluno, na escola tradicional, mostra-nos que o professor: "transmite, segundo uma gradação lógica, o acervo cultural aos alunos. A estes cabe assimilar os conhecimentos que lhes são transmitidos.” (p. 18)
Ainda sob esta perspectiva, o aluno para ter acesso ao conhecimento tinha de passar pelo professor, que era quem mediava à relação. Assim, o professor controlava todas as ações exigindo dos alunos obediência que, por outro lado, era também exigida na empresa ou na indústria. Desta forma, pensar, questionar era coisa do chefe ou do dono da empresa.
Abordagem Comportamentalista
Segundo MIZUKAMI (1986), o professor é um planejador do ensino e da aprendizagem que trabalha no sentido de dar maior produtividade, eficiência e eficácia ao processo, maximizando o desempenho do aluno. O professor, como um analista do processo, procurava criar ambientes favoráveis de forma a aumentar a chance de repetição das respostas aprendidas. (p.31-32)
Segundo SAVIANI (1991), neste contexto: " o elemento principal passa a ser a organização racional dos meios, ocupando o professor e aluno posição secundária, relegados que são a condições de executores de um processo cuja concepção, planejamento, coordenação e controle ficam a cargo de especialistas supostamente habilitados, neutros, objetivos e imparciais."(p. 24)
Abordagem Humanista
Nesta abordagem as qualidades do professor (facilitador) podem ser sintetizadas em autenticidade, compreensão empática - compreensão da conduta do outro a partir do referencial desse outro - e o apreço (aceitação e confiança em relação ao aluno). (p.53)
O professor como facilitador da aprendizagem, aberto às novas experiências, procura compreender, numa relação empática, também os sentimentos e os problemas de seus alunos e tenta levá-los à auto-realização. A responsabilidade da aprendizagem (objetivos) fica também ligada ao aluno, àquilo que é mais significativo para ele, e deve ser facilitada pelo professor. Portanto, o processo de ensino depende da capacidade individual de cada professor, de sua aceitação e compreensão e do relacionamento com seus alunos.
Abordagem Cognitivista
A mesma autora, coloca que o professor atua investigando, pesquisando, orientando e criando ambientes que favoreçam a troca e cooperação. Ele deve criar desequilíbrios e desafios sem nunca oferecer aos alunos a solução pronta. Em sua convivência com alunos, o professor deve observar e analisar o comportamento deles e tratá-los de acordo com suas características peculiares dentro de sua fase de evolução. (p.77-78)
O professor passa a criar o cenário necessário, pensando no estágio de desenvolvimento em que o aluno se encontra, para que o aluno possa explorar o ambiente de forma predominantemente ativa. Neste ponto, o aluno não é um ser que recebe a informação passivamente, ele deverá experimentar racionalmente atividades de classificação, seriação e atividades hipotéticas. Assim, o professor sempre oferecerá ao aluno situações problemas que tragam a eles a necessidade de investigar, pensar, racionalizar a questão e construir uma resposta satisfatória.
Abordagem Sócio-Cultural
MIZUKAMI (1986) afirma que a relação entre o mestre e o aprendiz é horizontal, professor e aluno aprendem juntos em atividades diárias. Neste processo, o professor deverá estar engajado em um trabalho transformador procurando levar o aluno à consciência, desmistificando a ideologia dominante, valorizando a linguagem e a cultura. (p.99)
Nesta abordagem, o diálogo marca a participação dos alunos juntamente com os professores. Os estudantes são partes do processo de aprendizagem que procura enfatizar a cooperação e o trabalho coletivo na resolução dos problemas sociais.
referência bibliográfica
SAVIANI, Dermeval. - Escola e Democracia. São Paulo: Cortez Editora, 25ª edição, 1991.
*MIZUKAMI, Maria. G. N. Ensino: As abordagens do Processo. São Paulo: EPU, 1986
Fonte:http://depoisdaaula.blogspot.com/2009/04/relacao-professor-aluno-sob-pespectivas.html
Abordagem Tradicional
Esta relação é vertical e o mestre ocupa o centro de todo o processo, cumprindo objetivos selecionados pela escola e pela sociedade. O professor comanda todas as ações da sala de aula e sua postura está intimamente ligada à transmissão de conteúdos. Ao aluno, neste contexto, era reservado o direito de aprender sem qualquer questionamento, através da repetição e automatização de forma racional. (p.14-15)
SAVIANI (1991), referindo-se à relação professor e aluno, na escola tradicional, mostra-nos que o professor: "transmite, segundo uma gradação lógica, o acervo cultural aos alunos. A estes cabe assimilar os conhecimentos que lhes são transmitidos.” (p. 18)
Ainda sob esta perspectiva, o aluno para ter acesso ao conhecimento tinha de passar pelo professor, que era quem mediava à relação. Assim, o professor controlava todas as ações exigindo dos alunos obediência que, por outro lado, era também exigida na empresa ou na indústria. Desta forma, pensar, questionar era coisa do chefe ou do dono da empresa.
Abordagem Comportamentalista
Segundo MIZUKAMI (1986), o professor é um planejador do ensino e da aprendizagem que trabalha no sentido de dar maior produtividade, eficiência e eficácia ao processo, maximizando o desempenho do aluno. O professor, como um analista do processo, procurava criar ambientes favoráveis de forma a aumentar a chance de repetição das respostas aprendidas. (p.31-32)
Segundo SAVIANI (1991), neste contexto: " o elemento principal passa a ser a organização racional dos meios, ocupando o professor e aluno posição secundária, relegados que são a condições de executores de um processo cuja concepção, planejamento, coordenação e controle ficam a cargo de especialistas supostamente habilitados, neutros, objetivos e imparciais."(p. 24)
Abordagem Humanista
Nesta abordagem as qualidades do professor (facilitador) podem ser sintetizadas em autenticidade, compreensão empática - compreensão da conduta do outro a partir do referencial desse outro - e o apreço (aceitação e confiança em relação ao aluno). (p.53)
O professor como facilitador da aprendizagem, aberto às novas experiências, procura compreender, numa relação empática, também os sentimentos e os problemas de seus alunos e tenta levá-los à auto-realização. A responsabilidade da aprendizagem (objetivos) fica também ligada ao aluno, àquilo que é mais significativo para ele, e deve ser facilitada pelo professor. Portanto, o processo de ensino depende da capacidade individual de cada professor, de sua aceitação e compreensão e do relacionamento com seus alunos.
Abordagem Cognitivista
A mesma autora, coloca que o professor atua investigando, pesquisando, orientando e criando ambientes que favoreçam a troca e cooperação. Ele deve criar desequilíbrios e desafios sem nunca oferecer aos alunos a solução pronta. Em sua convivência com alunos, o professor deve observar e analisar o comportamento deles e tratá-los de acordo com suas características peculiares dentro de sua fase de evolução. (p.77-78)
O professor passa a criar o cenário necessário, pensando no estágio de desenvolvimento em que o aluno se encontra, para que o aluno possa explorar o ambiente de forma predominantemente ativa. Neste ponto, o aluno não é um ser que recebe a informação passivamente, ele deverá experimentar racionalmente atividades de classificação, seriação e atividades hipotéticas. Assim, o professor sempre oferecerá ao aluno situações problemas que tragam a eles a necessidade de investigar, pensar, racionalizar a questão e construir uma resposta satisfatória.
Abordagem Sócio-Cultural
MIZUKAMI (1986) afirma que a relação entre o mestre e o aprendiz é horizontal, professor e aluno aprendem juntos em atividades diárias. Neste processo, o professor deverá estar engajado em um trabalho transformador procurando levar o aluno à consciência, desmistificando a ideologia dominante, valorizando a linguagem e a cultura. (p.99)
Nesta abordagem, o diálogo marca a participação dos alunos juntamente com os professores. Os estudantes são partes do processo de aprendizagem que procura enfatizar a cooperação e o trabalho coletivo na resolução dos problemas sociais.
referência bibliográfica
SAVIANI, Dermeval. - Escola e Democracia. São Paulo: Cortez Editora, 25ª edição, 1991.
*MIZUKAMI, Maria. G. N. Ensino: As abordagens do Processo. São Paulo: EPU, 1986
Fonte:http://depoisdaaula.blogspot.com/2009/04/relacao-professor-aluno-sob-pespectivas.html
quinta-feira, 18 de novembro de 2010
Sete perguntas sobre textos memorizados na alfabetização | Língua Portuguesa | Nova Escola
Sete perguntas sobre textos memorizados na alfabetização Língua Portuguesa Nova Escola
Beatriz Vichessi (bvichessi@abril.com.br). Colaborou Ana Rita Martins
Respostas às dúvidas mais comuns sobre como e por que usar textos que as crianças sabem de cor no ensino da leitura e da escrita
Interpretações equivocadas sobre o uso de parlendas, cantigas de roda e outros textos que as crianças sabem de cor na alfabetização ainda são comuns. Para responder às sete dúvidas mais frequentes sobre o assunto, NOVA ESCOLA consultou a bibliografia disponível sobre o tema e a especialista em alfabetização Telma Weisz.
1 Por que propor atividades de leitura e de escrita?
"Elas mobilizam saberes distintos e consequentemente ensinam coisas diferentes", explica Telma. Para ler textos que sabem de cor, as crianças têm de fazer a correspondência entre as partes do texto que já sabem com os trechos escritos, descobrindo a relação entre fonema e grafia, conhecendo letras novas e como se dá a segmentação das frases em pedaços menores e independentes, as palavras (leia a sequência didática). Já na situação de escrita, precisam colocar em cena o nível do conhecimento do sistema alfabético e o que já sabem a respeito da escrita convencional. Com baese em tudo isso, fica claro que ambas devem ser realizadas em sala e que uma não é pré-requisito para outra.
2 Quais textos memorizados devo usar para alfabetizar?
Qualquer cantiga de roda, parlenda ou adivinha que os alunos apreciem. O importante é que todos eles saibam o conteúdo de cor e mentalmente. O que define a complexidade da atividade são as particularidades do material e as interações do educador, responsável por criar boas situações de aprendizagem.
3 É interessante propor que escrevam em quartetos?
Não. O processo de interação entre as crianças é muito importante e, quando se trabalha com muita gente reunida, ele não é satisfatório. Escrever a oito mãos é difícil até para os adultos. É melhor organizar duplas, levando em conta as hipóteses de escrita (pré-silábica, silábica, silábico-alfabética e alfabética) para que o trabalho seja realmente produtivo.
4 Na leitura, o que precisa ser problematizado?
Encontrar partes da totalidade ou do verso levando em conta o que os alunos já sabem. Não se trata de caça-palavras, mas de uma situação que faz o grupo enfrentar desafios a respeito da relação entre parte e todo. Por exemplo, perguntar onde está escrito domingo em "Hoje é domingo,/ pede cachimbo". Para responder, as crianças têm de fazer corresponder o falado com cada pedaço escrito. Quer dizer, precisam localizar o verso e depois o que foi perguntado. Têm de pensar como dividir o que falam para que encontrem a palavra no exato lugar em que ela está.
5 E na de escrita? Quais são os desafios?
As crianças, para escrever, precisam pensar quais e quantas letras usar e em que ordem colocá-las. Em fase de alfabetização, não é óbvio que tudo o que se fala possa ser escrito na ordem em que é dito. Outros pontos interessantes para explorar com eles são a escrita de artigos, monossílabos e palavras curtas, já que isso vai contra a ideia que os alunos têm que para escrever são necessárias no mínimo três letras.
6 A lista de nomes da turma pode servir de apoio?
Para atividades que tenham como foco a leitura, não. "Lê-se para escrever, mas não para ler", diz Telma. Para localizar fragmentos do texto, os alunos precisam pensar em como vão partir do falado para tal, o que vão considerar como um pedaço para achar todos os pedaços. Não é necessário buscar pistas fora do material: o problema é descobrir onde está escrito, não o que está escrito. Para desafios que envolvem a escrita, sim: pesquisar em fontes externas o jeito certo de escrever o fragmento que se quer é útil. Para escrever "cachorrinho está latindo", se as crianças recorrem à lista de nomes e encontram Camila e Karina, o professor tem uma situação para discutir.
7 É válido o grupo ditar para o professor escrever?
Sim, desde que ele atue como se só soubesse as letras, ou seja, não deve agir como um escriba. Tem de ser simplesmente a mão que escreve o que os estudantes ditam, incluindo aí os espaços entre as palavras. Porém é importante observar que, se existirem alunos alfabéticos na sala, a atividade não funcionará. Facilmente eles darão conta do desafio sozinhos, ditando letras ao educador que os demais nem conhecem ainda.
Quer saber mais?
BIBLIOGRAFIA
Psicopedagogia da Linguagem Escrita, Ana Teberosky, 151 págs., Ed. Vozes, tel. (24) 2233-9000, 29 reais
INTERNET
Texto Situações de Leitura na Alfabetização Inicial: A Continuidade na Diversidade, de Mirta Castedo.
Texto Lectura de un Texto que se Sabe de Memória, de Mirta Castedo (em espanhol).
Beatriz Vichessi (bvichessi@abril.com.br). Colaborou Ana Rita Martins
Respostas às dúvidas mais comuns sobre como e por que usar textos que as crianças sabem de cor no ensino da leitura e da escrita
Interpretações equivocadas sobre o uso de parlendas, cantigas de roda e outros textos que as crianças sabem de cor na alfabetização ainda são comuns. Para responder às sete dúvidas mais frequentes sobre o assunto, NOVA ESCOLA consultou a bibliografia disponível sobre o tema e a especialista em alfabetização Telma Weisz.
1 Por que propor atividades de leitura e de escrita?
"Elas mobilizam saberes distintos e consequentemente ensinam coisas diferentes", explica Telma. Para ler textos que sabem de cor, as crianças têm de fazer a correspondência entre as partes do texto que já sabem com os trechos escritos, descobrindo a relação entre fonema e grafia, conhecendo letras novas e como se dá a segmentação das frases em pedaços menores e independentes, as palavras (leia a sequência didática). Já na situação de escrita, precisam colocar em cena o nível do conhecimento do sistema alfabético e o que já sabem a respeito da escrita convencional. Com baese em tudo isso, fica claro que ambas devem ser realizadas em sala e que uma não é pré-requisito para outra.
2 Quais textos memorizados devo usar para alfabetizar?
Qualquer cantiga de roda, parlenda ou adivinha que os alunos apreciem. O importante é que todos eles saibam o conteúdo de cor e mentalmente. O que define a complexidade da atividade são as particularidades do material e as interações do educador, responsável por criar boas situações de aprendizagem.
3 É interessante propor que escrevam em quartetos?
Não. O processo de interação entre as crianças é muito importante e, quando se trabalha com muita gente reunida, ele não é satisfatório. Escrever a oito mãos é difícil até para os adultos. É melhor organizar duplas, levando em conta as hipóteses de escrita (pré-silábica, silábica, silábico-alfabética e alfabética) para que o trabalho seja realmente produtivo.
4 Na leitura, o que precisa ser problematizado?
Encontrar partes da totalidade ou do verso levando em conta o que os alunos já sabem. Não se trata de caça-palavras, mas de uma situação que faz o grupo enfrentar desafios a respeito da relação entre parte e todo. Por exemplo, perguntar onde está escrito domingo em "Hoje é domingo,/ pede cachimbo". Para responder, as crianças têm de fazer corresponder o falado com cada pedaço escrito. Quer dizer, precisam localizar o verso e depois o que foi perguntado. Têm de pensar como dividir o que falam para que encontrem a palavra no exato lugar em que ela está.
5 E na de escrita? Quais são os desafios?
As crianças, para escrever, precisam pensar quais e quantas letras usar e em que ordem colocá-las. Em fase de alfabetização, não é óbvio que tudo o que se fala possa ser escrito na ordem em que é dito. Outros pontos interessantes para explorar com eles são a escrita de artigos, monossílabos e palavras curtas, já que isso vai contra a ideia que os alunos têm que para escrever são necessárias no mínimo três letras.
6 A lista de nomes da turma pode servir de apoio?
Para atividades que tenham como foco a leitura, não. "Lê-se para escrever, mas não para ler", diz Telma. Para localizar fragmentos do texto, os alunos precisam pensar em como vão partir do falado para tal, o que vão considerar como um pedaço para achar todos os pedaços. Não é necessário buscar pistas fora do material: o problema é descobrir onde está escrito, não o que está escrito. Para desafios que envolvem a escrita, sim: pesquisar em fontes externas o jeito certo de escrever o fragmento que se quer é útil. Para escrever "cachorrinho está latindo", se as crianças recorrem à lista de nomes e encontram Camila e Karina, o professor tem uma situação para discutir.
7 É válido o grupo ditar para o professor escrever?
Sim, desde que ele atue como se só soubesse as letras, ou seja, não deve agir como um escriba. Tem de ser simplesmente a mão que escreve o que os estudantes ditam, incluindo aí os espaços entre as palavras. Porém é importante observar que, se existirem alunos alfabéticos na sala, a atividade não funcionará. Facilmente eles darão conta do desafio sozinhos, ditando letras ao educador que os demais nem conhecem ainda.
Quer saber mais?
BIBLIOGRAFIA
Psicopedagogia da Linguagem Escrita, Ana Teberosky, 151 págs., Ed. Vozes, tel. (24) 2233-9000, 29 reais
INTERNET
Texto Situações de Leitura na Alfabetização Inicial: A Continuidade na Diversidade, de Mirta Castedo.
Texto Lectura de un Texto que se Sabe de Memória, de Mirta Castedo (em espanhol).
domingo, 14 de novembro de 2010
Jogos educativos | Nova Escola
Para o filósofo e historiador holandês Johan Huizinga, os jogos fazem parte de todas as fases da vida e estão na base do surgimento da civilização. Já para a doutora em Psicopedagogia, Rosely Brenelli, eles podem ajudar na aprendizagem das crianças. Confira aqui os jogos online produzidos por NOVA ESCOLA e os aplique com as turmas. Mais: um desafio para você avaliar seus conhecimentos sobre os clássicos literatura. Boa diversão!
domingo, 7 de novembro de 2010
Avaliação na Educação Infantil: o portfólioRosa Costa
Vamos desmistificar o portfólio na Educação Infantil. Pensar que ele pode representar um mapa que mostra o universo de cada criança, o resgate de todo um trabalho
metodológico que permeia o aprendizado desenvolvido na sua especificidade, com ênfase na oralidade, na literatura infantil (contação de história), explorando atividades que envolvam o lúdico, o imaginário, a música, o teatro, as inteligências múltiplas e a criatividade existente em cada passo da criança aprendiz.
Navegar é preciso, educar não é preciso. A precisão na educação é relativa, o tempo de cada criança depende do seu relógio cronológico, do seu momento, das suas descobertas e dos estímulos pedagógicos que o educador pode e deve oferecer.
O portfólio na Educação Infantil é um caminho mapeado pelo desejo de formar, formar para a vida, para a cidadania, envolvendo educador e educando, descobrindo a diversidade implícita em cada um, respeitando as diferenças, garantindo um relatório fidedigno e coerente para o final de cada bimestre pedagógico e assegurando uma ampla análise e reflexão sobre o perfil do educando.
A dualidade que envolve o processo de avaliação traz um novo olhar, uma nova percepção do que devemos refletir pedagogicamente sobre o conceito de avaliar. De acordo com Rebeca Edmiaston (2004), “Tal processo pode ser definido como um processo pelo qual podemos observar, documentar e interpretar o que as crianças sabem, o que fazem, como raciocinam e como as atividades e as práticas da sala de aula facilitam ou impedem sua aprendizagem”.
A aplicabilidade do portfólio na Educação Infantil permite ao educador um reconhecimento do nível de aprendizagem do educando, a partir do momento em que se faz e refaz uma atividade em uma perspectiva construtivista, voltada para uma análise qualitativa, possibilitando ao educando um despertar da sua curiosidade, acompanhando seu desenvolvimento e embarcando na ampliação do desejo do outro, que sonha com voos vazantes no mundo mágico das fantasias infantis. Devemos encorajar as descobertas e a construção do seu conhecimento, motivando-o pelo desejo de aprender, descobrindo modalidades de aprendizagem, trabalhando as questões motora, visual e cognitiva, numa proposta inovadora, diferenciada e comprometida com a produção do conhecimento do educando. Como afirmaram Elizabeth Shores e Cathy Grase (2001), “A avaliação baseada em portfólio pode e deve concentrar a atenção de todos (das crianças, dos professores e dos familiares) nas tarefas importantes do aprendizado O processo pode estimular o questionamento, a discussão, a suposição, a proposição, a análise e a reflexão”.
O dia a dia na sala da Educação Infantil é revivido por um aprendizado compartilhado entre o educador e o educando, com jogos, brincadeiras, interpretação e reconto das histórias infantis (contos de fadas). Sabemos que essa prática é determinante para os educandos nessa etapa. Aguçar a leitura e sua interpretação será uma das prioridades na abertura de janelas e portas para o mundo do conhecimento, o primeiro passo para as descobertas de uma viagem sem fim no mundo encantado das letras, o início da alfabetização e do letramento.
Entendemos, enquanto conceito, que o portfólio na Educação Infantil também possibilita identificar quais os reais objetivos da aprendizagem, quais foram cumpridos e quais não foram alcançados. Ele se apresenta em três modelos: particular, de aprendizagem e demonstrativo.
• Portfólio particular é aquele que guarda informações pessoais do educando, incluindo dados sigilosos, e fica reservado na secretaria da instituição.
• Portfólio de aprendizagem (processo-fólio) é aquele que apresenta toda a coleção de atividades do educando, sua trajetória bimestral, o resultado de um processo de construção de conhecimento, realizado e analisado em três vias a cada bimestre.
• Portfólio demonstrativo é o resultado de algumas das atividades catalogadas, com grande relevância para o processo de transição do educando, e que é encaminhado para o educador que vai trabalhar com ele no ano seguinte.
O portfólio na Educação Infantil é construído (montado) em uma pasta transparente, com plásticos, cujo objetivo é anexar as atividades diversas, como recortes, colagem, fotos, atividades desenvolvidas através da linguagem oral e escrita, pictórica, matemática, todas comprometidas com o tema que está sendo trabalhado no bimestre. Esse instrumento também tem sido um dos mais utilizados pela Pedagogia Construtivista devido ao seu caráter reflexivo e dinâmico, proporcionando ao educador uma reflexão crítica sobre o material coletado e uma avaliação processual, numa perspectiva mais ampla do saber, da qualidade e construção desse saber, da forma de pensamento que caracteriza o educando.
As autoras Elizabeth Shores e Cathy Grase apresentam um processo de montagem na construção do portfólio em dez passos; com certeza, eles facilitarão sua prática pedagógica dando uma melhor compreensão do conceito de portfólio, favorecendo sua aplicação e sua avaliação. São eles:
• Estabelecer uma política para o portfólio.
• Coletar amostras de trabalhos.
• Tirar fotografias.
• Conduzir consultas aos Diários de Aprendizagem.
• Fazer entrevistas.
• Efetuar registros sistemáticos.
• Realizar registros de casos.
• Preparar relatórios narrativos.
• Conduzir reuniões de análise de portfólio em três vias.
• Usar portfólios em situações de transição.
Sobre os dez passos apresentados pelas autoras, acreditamos que cada item possui a sua devida importância, mas acrescentamos que a parceria entre os três níveis (educador, educando e família) é aspecto fundamental para confirmação do processo transformador da avaliação na Educação Infantil, favorecendo o trabalho coletivo vivenciado lado a lado na parceria com uma “nova” meta de ensino-aprendizagem.
A proposta de apresentar o portfólio em três vias, ou seja, o encontro entre o educador, o educando e a família em reunião de análise e reflexão do portfólio é um momento pedagógico que caracteriza um dos passos de maior relevância para o desenvolvimento cognitivo do educando. A apresentação do portfólio em três vias tem um objetivo maior: a apreciação da produção do educando, com atividades construídas e reconstruídas, demonstrando o crescimento pedagógico alcançado por ele de forma gradativa. Desenvolve-se, assim, um patamar de oportunidades e descobertas que vão estimular sua aprendizagem através de cada vivência, motivando-o a um novo refazer, aumentando sua autoestima e contribuindo para uma reflexão significativa, dando início ao compromisso e à autonomia do educando. Essa prática será de grande valia para desabrochá-lo nas questões cognitivas que estão latentes na sua formação.
O educador também terá a oportunidade de refletir sobre sua prática pedagógica, fazendo uma autoavaliação sobre em que momento deverá retomar as atividades de insucesso que porventura surgirem no seu grupo de trabalho. Como redimensionar os problemas de aprendizagem para melhor contribuir com o educando e como fazer da sua prática docente um caminho permanente de aprendizagem.
A pesquisadora Kátia Stocco Smole, estudiosa da Teoria das Inteligências Múltiplas, de Horward Gardner (1994), relata que esse instrumento é também denominado de processo-fólio e reflete a crença de que os estudantes aprendem melhor, e de uma forma mais integral, a partir de um compromisso com as atividades que acontecem durante um período de tempo significativo e que se constrói sobre conexões naturais com os conhecimentos escolares.
A observação também é fundamental na avaliação da Educação Infantil, ou seja, em qualquer processo avaliativo. A observação individual ou do grupo vai possibilitar ao educador um amplo conhecimento do educando, o que, atrelado à reflexão e análise deste, trará uma grande riqueza de informações que vão diagnosticar as questões de aprendizagem que poderão interferir de ordem positiva ou negativa (sucesso ou insucesso), permitindo uma intervenção qualitativa no processo de ensino-aprendizagem do educando. Ainda acrescentamos que a observação individual do educando possibilita o seu conhecimento, privilegiando uma visão panorâmica da sua socialização no grupo, do seu desempenho físico, da sua produção intelectual, das abordagens que envolvem as inteligências múltiplas, numa perspectiva pedagógica, social e psicológica, não deixando de privilegiar a parceria com a família e todo um trabalho minuciosamente registrado e catalogado com um objetivo maior: avaliar o educando dentro de uma proposta construtivista.
O registro faz parte desse processo. Registrar todas as ocorrências, resgatar o que foi perdido, repensar o que não foi compreendido pelo educando e encontrar estratégias de aprendizagem são questões que, só através do registro diário, possibilitarão ao educador refazer sua prática pedagógica. Também irão definir o perfil do educando de acordo com o registro de suas habilidades nas atividades solicitadas. É função do educador fazer uso do registro em todo o processo de montagem para o portfólio, sendo uma recomendação de grande ajuda na sua concretização. O registro é a fonte, é o seu arquivo, é a base de um processo que permitirá a escrita de um relatório final fiel à produção do portfólio.
Contudo, fez-se jus do conceito de Hernández (2000), que referencia o portfólio como:
[...] um continente de diferentes tipos de documento (anotações pessoais, experiências de aula, trabalhos pontuais, controles de aprendizagem, conexões com outros temas fora da escola, representações visuais, etc.) que proporciona evidências do conhecimento que foi sendo construído, das estratégias utilizadas para aprender e da disposição de quem o elabora para continuar aprendendo.
Apresentamos o portfólio como o verdadeiro caminho da aprendizagem para uma Educação que prioriza a qualidade, sem rótulos, sem preconceitos, sem camuflagem, com compromisso de cooperação, respeito mútuo e afetividade,firmado entre educador, educando e família. A reflexão e a interpretação das abordagens em sala de aula são o espelho das atitudes do educando. Sua percepção analítica vai identificar como ele está raciocinando e construindo o seu conhecimento. O portfólio ainda é um recurso de maior fidelidade avaliativa. O educador que vivencia a avaliação enquanto processo, com certeza, fará desse recurso mais um aprendizado, trazendo grande contribuição ao processo de ensino-aprendizagem.
Sendo o construtivismo coadjuvante neste artigo, cabe acrescentar que o conhecimento se dá a partir de uma construção, e nunca como um produto pronto e acabado, é na ação-reflexão-ação que desenvolvemos o processo de ensino-aprendizagem, com metodologias favoráveis ao contexto do cotidiano escolar, gestando competências e exacerbando o desejo imenso de criar, produzir e agir diante da construção do conhecimento.
Em suma, é determinante para o educador, enquanto facilitador das questões pertinentes ao renascer de mais um aprendiz, permitir ao educando sua parcela de curiosidade, estimulando-o a perguntar, indagar, criticar e construir seu conhecimento em parceria com o educador. Acreditamos piamente que só será possível exercitar todo o processo se, realmente, for selado um compromisso entre educador e educando no sistema de avaliação processual, avaliação que prima pela qualidade através de momentos de satisfação, prazer, curiosidade de querer saber; logo, querer aprender.
Referências Bibliográficas
FERREIRO, Emília. Alfabetização em Processo. Trad. Sara C. Lima, Maria do N. Paro. São Paulo: Cortez, 2001.
DEVRIES, Rheta. O Currículo Construtivista na Educação Infantil: Práticas e Atividades. Porto Alegre: Artmed, 2004.
HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura Visual, Mudança Educativa e Projeto de Trabalho. Trad. Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artmed, 2000.
HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e Mudança na Educação: os Projetos de Trabalho. Trad. Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artmed, 1998.
SHORES, Elizabeth & GRACE, Cathy. Manual de Portfólio: um Guia Passo a Passo para o Professor. Porto Alegre: Artmed, 2001.
SMOLE, Kátia Cristina Stocco. A Matemática na Educação Infantil: a Teoria das Inteligências Múltiplas na Prática Escolar. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
Rosa Costa é educadora, mestranda, especialista em Recursos Humanos e pedagoga.
E-mail: rosacostaf@ig.com.br.
Fonte:http://www.construirnoticias.com.br/asp/materia.asp?id=1534
sábado, 30 de outubro de 2010
quarta-feira, 27 de outubro de 2010
Construindo o Saber
O ato de ler pertence aos elementos essenciais do universo. Segundo Paulo Freire, todos somos leitores e só a partir dessa certeza é que tudo o mais no mundo cria-se e recria-se. Através da leitura, o homem forma conceitos e questiona sentidos, generaliza palavras e particulariza idéias, comunica verdades e desconstrói hipóteses.
Sem a leitura, nada no universo da linguagem é possível, e “tudo” só é possível pelo viés do universo da linguagem.
Quando um professor conta histórias em sala de aula, ele consegue levar ao seu aluno. Um dos elementos mais necessárias ao desenvolvimento do ser humano: a ação de criar, recriar, imaginar, ir além do real e conseguir ser mais sensível, mais feliz. Na verdade, todo professor deve ser um leitor, pois só assim poderá auxiliar na formação de leitores.
A seguir, sugerimos, através do texto de Linda Campbel “alguns tópicos” que servirão à reflexão sobre o assunto ora abordado.
Os professores como contadores de histórias
Quando os recursos não estão prontamente disponíveis, ou quando um professor deseja explorar o conteúdo do ensino de várias maneiras, contar histórias oferece uma opção que encanta tanto ouvintes jovens quanto adultos. Qualquer assunto ou tema adquire vida quando é narrado como uma história. Além disso, pessoas de todas as idades acham mais fácil reter uma informação quando ela é codificada em uma história. Mesmo que muitos entre nós aleguem não ser contadores de histórias, todos realmente o somos! Cada um de nós tem histórias de sua vida que gosta de compartilhar, muitos gostam de contar piadas, narrar sonhos ou até fazer “fofoca” sobre os outros - uma prática que pode ser a base para futuros contos populares ou lendas.
Histórias Temáticas
De onde podemos extrair histórias para a sala de aula? De nos-sas próprias experiências de vida. A lembrança de suas próprias reações quando criança ao se deparar com as disciplinas escolares pode proporcionar ao professor histórias da vida real para compartilhar com os alunos que estão aprendendo um conteúdo semelhante. Reelaborar um conteúdo temático como uma história é outra opção que é mais fácil do que de início pode parecer. Um enredo pode ser rapidamente criado identificando-se os personagens principais e algum desafio com os quais eles se confrontam. Os professores podem refletir sobre o conteúdo que planejam ensinar e considerar quais personagens e enredo aparecem como possibilidades para a narração de histórias. Além disso, os alunos estão quase sempre ansiosos para criar e contar histórias que incorporem o conteúdo escolar.
As Dimensões Culturais da Narração de Histórias
Contar histórias é também uma maneira poderosa de proporcionar aos alunos um insight sobre a história e sobre culturas diferentes. Os alunos podem interessar-se por saber que a narração de histórias é mais antiga do que a história escrita. Antes da leitura e da escrita serem comuns, as narrativas transmitiam a história oral de uma cultura - incluindo as esperanças, os medos, os valores e as realizações de seu povo.
Por exemplo, durante a época da escravidão nos Estados Unidos, as histórias assumiram também um outro propósito. Como os escravos não tinham permissão para se reunir em grupos com mais de cinco pessoas, nem falar ou escrever em seus idiomas africanos nativos, nem escrever em inglês, eles inventaram histórias de animais para criar um sentido de comunidade que lhes era negado. O animal que escolheram para muitas de suas histórias foi o coelho - um ser tão impotente quanto os escravos, mas que também sabia de tudo o que acontecia a seu redor, embora por necessidade per-manecesse silencioso. O coelho chamava-se Coelho Brer. Escutando as histórias do Coelho Brer, os alunos podem desenvolver empatia com os escravos que o criaram como personagem central do seu folclore.
Recursos Multiculturais da Narração de Histórias
Há muitos recursos disponíveis para o professor que deseja apresentar os alunos a outras culturas, em parte contando histórias. Quando são contadas histórias multiculturais, os professores podem pedir aos alunos que escutem e reúnam informações sobre várias culturas. Depois de escutar uma história, os professores e os alunos podem discutir a estrutura e a sua mensagem, além de suas implicações culturais. As sugestões propostas incluem:
Qual é o local da história?
Que valores a história transmite?
Como a linguagem é usada na história?
A história reforça alguns estereótipos?
A história diminui alguns estereótipos sobre essa cultura?
Os bibliotecários da escola e do município geralmente conhecem muitos recursos para a narração de histórias e estão prontos para identificar histórias para acompanhar qualquer estudo cultural.
Os alunos como contadores de histórias
Alguns alunos irão alegremente apresentar-se como voluntários para contar histórias para os colegas. Outros acharão a idéia assustadora. Escutar histórias envolve várias habilidades de escuta, enquanto contar histórias requer habilidades lingüísticas. Contar histórias, uma forma divertida e importante de comunicação lingüística, ensina aos alunos o ritmo, o tom e as nuances da linguagem. Os educadores interessados em estimular a narração de histórias em suas salas de aula podem considerar as seguintes diretrizes:
Diretrizes para a Narração de Histórias:
1. Exemplifique você mesmo a narração da história.
2. Identifique contadores de histórias locais para visitar sua classe. Você pode descobrir se há uma associação de contadores de histórias perto de você ou talvez, como na Filadélfia, um contador de histórias oficial da cidade.
3. Ajude os alunos a encontrarem histórias - a partir do conteúdo das aulas, de sonhos, acontecimentos familiares ou escolares, histórias que eles já conhecem, antologias ou entrevistas com pessoas mais velhas
4. Ensine aos alunos algumas habilidades da narração de histórias, tais como:
. começar com uma abertura interessante;
. não aumentar muito o número de personagens;
. certificar-se de que a história contém imagens que os ouvintes podem “ver” ou imaginar;
. estimular o uso de comparações e metáforas;
. animar os pontos-chave da história com efeitos sonoros, voz, gestos e movimentos corporais;
. manter a voz clara, expressiva e compassada;
. fazer contato visual com os ouvintes;
. considerar se deve ou não haver participação dos ouvintes.
5. Praticar a narração de histórias com toda a classe. O professor pode selecionar uma história e lê-la parte por parte, para a classe, pedindo aos alunos que façam sugestões pra torná-la mais viva e interessante. A classe pode ser dividida em grupos, e pode ser designada a cada grupo uma parte da história para ser aprendida e depois contada em seqüência.
6. Para contadores de histórias iniciantes, pode-se aliviar a ansiedade fazendo os alunos contarem suas histórias para pequenos grupos de quatro ou cinco colegas, em vez de contá-la para a classe toda. Os alunos que se oferecem como voluntários podem contar suas histórias para grupos maiores. Contar histórias para crianças menores, em geral, também alivia a tensão desnecessária..
CAMPBELL, Linda
Ensino e Aprendizagem por meios das Inteligências Múltiplas / Linda Campbell, Bruce Campbell e Dee Dickinson; 2. ed. trad. Magda França Lopes - Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
Fonte: http://www.construirnoticias.com.br/asp/materia.asp?id=200
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